Reproducimos a continuación, el artículo escrito por la Doctora Emilia Márquez Montes, docente asociada al proyecto Bibliomulas desde sus inicios, el cual fue publicado en la revista "Pensamiento y Praxis de la Educación" (Revista del doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes)
Recomendamos su lectura, básicamente, porque lo consideramos un profundo análisis sobre los aportes de Bibliomulas al proceso educativo venezolano y su impacto en el universo que recibe su beneficio.
Proyecto Bibliomulas: Re-crear vivencias lectoras para con-mover mediadores
de lectura en Mérida-Venezuela
Vivir
la experiencia de la lectura pareciera una tarea fomentada naturalmente desde
el hogar, los entornos socio-comunitarios a los que se está expuesto y más
tarde en las situaciones brindadas por la escuela. Esta supuesta realidad
implica, estar en constante actividad lectora o sumergirse en prácticas
letradas o prácticas sociales en las que leer y también escribir forma parte de
la vida en sus diferentes situaciones. En este sentido podemos hablar de la
vivencia de diversas literacidades, de maneras de leer y escribir determinadas
(Zavala, 2008), que debieran superar en algunos casos la visión reproductiva
impuesta por la escuela cuando implementa prácticas letradas.
Ahora
bien, diversos estudios reflejan de manera constante que la visión manejada por
la escuela no acaba de generar los acercamientos de lectura y escritura
pertinentes, potenciadores de habilidades cognitivas- lingüísticas y de acceso
a marcos culturales amplios, propiciados por estos procesos (Márquez, 2015,
p.9). También pareciera un planteamiento generalizado, que los principales
mediadores y animadores de lectura son los docentes desde las instituciones
educativas. Por tanto, resulta de gran interés ubicarnos en algunos
diagnósticos pertinentes sobre el docente en su papel personal como lector y
luego como mediador de lectura, tarea que parece contenida en su función como
maestro. Dentro de esta coordenada es importante tener en cuenta diversas
investigaciones en el ámbito venezolano que advierten en los docentes limitadas
prácticas lectoras y escriturales, o eventos de lectura y escritura
estrictamente apegados a concepciones escolares en los que además no se
evidencia participación en “otras literacidades o modalidades de interacción
con la lectura y la escritura” (Márquez , 2017, p. 9).
El
planteamiento de experiencias de lectura limitadas, desmotivación, o pocas
razones para leer por parte de los docentes, va en detrimento de sus vivencias
lectoras restringiendo también las situaciones de lectura y escritura a niveles
instrumentales (Ferreyro y Stramiello, 2008). En consecuencia, este contexto
que se traslada al aula no hace evidente en los estudiantes acompañados por los
docentes, de otras posibilidades para establecer interacciones más
significativas con la lectura, pues reduce la variedad de textos y de
propósitos para leer y escribir en el entorno de clase.
Esta
realidad ha permitido el surgimiento de proyectos y propuestas que tienen como
objetivo promover la lectura mediante experiencias gratificantes; que puedan
abordar la actitud pasiva y el rechazo a leer y escribir revelado como
evidencia desalentadora por lo persistente en el entorno social venezolano.
Animar a leer, debe ser el primer escenario de acercamiento a la lectura y a la
diversidad de textos que constituyen el acervo cultural universal, esto
conlleva una tarea de sensibilización, así como también a pensar en propósitos
lúdicos y creativos cercanos a satisfactorias posibilidades ofrecidas desde los
contenidos de los libros.
De
ello deriva una propuesta de lectura, inserida en el entorno social, diseñada
en la ciudad de Mérida, Venezuela, para brindar a las comunidades rurales un
acercamiento a libros de lectura y actividades de convivencia con la palabra
oral y escrita. Surge así originalmente desde la Universidad Valle del Momboy,
en su sede de Trujillo (Venezuela), con excelente acierto el Proyecto
Bibliomulas; diseño de promoción de lectura compartido luego con la
organización Caribana, y el CISV (Organización de Voluntariado Italiano) en
Mérida-Venezuela, que alineada junto a otras instituciones (UNIANDES)
emprendieron hace tiempo un acercamiento novedoso con diversos lectores de las
comunidades merideñas.
Este
estudio presenta un acercamiento de investigación a docentes de escuelas
rurales, en montañas próximas a la ciudad de Mérida, asistidas por el proyecto
Bibliomulas-Mérida, mediante talleres para sensibilizarlos en la apreciación de
sus propias vivencias lectoras. La idea es fortalecer su perfil como lectores y
escritores, dentro de una perspectiva que movilice y replantee sus
representaciones acerca de estos procesos de desarrollo humano. Reflexionar
sobre la lectura y escritura, y sobre otros temas surgidos desde su propia
realidad, creemos permitirá acercarlos a nuevas experiencias en estas áreas así
como, promoverá sus competencias como mediador de lectura, organizador de
estrategias de animación hacia la lectura, con criterio para seleccionar textos
significativos, favoreciendo la producción escrita con sentido desde una
perspectiva de intervención recreativa y de generación de actividades
cognitivas superiores.
¿PARA
QUÉ LEER? LEER PARA VIVIR Y VIVIR PARA LEER…
La
realidad de la escuela y la del docente venezolano en la actualidad resulta muy
compleja, si ampliamos la visión al conjunto de la población pudiéramos afirmar
que, es difícil la cotidianidad para la gran mayoría de los habitantes de
nuestro país en esta circunstancia político-social. Así pues, hablar de
vulnerabilidad y exposición social incluiría a los grupos de estudiantes sin
dejar fuera a los docentes y a sus familias; visto pues este escenario, las
problemáticas que se generan también son de gran amplitud. Sin embargo, desde
el proyecto Bibliomulas y el equipo que lo conforma, una vez orientado el
diagnóstico realizado a partir del acercamiento a las escuelas y a los grupos
de docentes, resulta una prioridad brindar herramientas para el trabajo de
promoción en las aulas que acompañan.
El
abordaje mediante la experiencia ha sido desarrollado durante cuatro años en
estos entornos educativos, implementado a partir de actividades que intentan
crear un ambiente favorable hacia la lectura y la escritura mediante la
circulación de los textos que conforman la alforja del proyecto Blibliomulas.
La mencionada mochila de libros es transportada por una mula identificada como
“Canela”, medio de transporte del acervo, y la alforja conformada por un
conjunto de libros diversos, con títulos atractivos, elaborados con materiales
de calidad, de contenidos literarios e informativos valiosos y con atributos
para que el mediador pueda atrapar a los usuarios lectores a ser atendidos.
El
contacto propiciado en particular por el Proyecto Bibliomulas, tiene como
propósito fortalecer los derechos humanos de los niños y adolescentes y sus
entornos familiares, mediante actividades que promuevan la lectura y la
escritura. La propuesta fundamenta sus actividades en torno a la lectura
mediante una carga de textos movilizados por Canela, que se desplaza junto a su
cuidador “Bibliomulero”, hacia los lugares e instituciones educativas más
vulnerables, donde se planifican las intervenciones semanales en la ciudad de
Mérida-Venezuela.
El
cargamento particular va asistido de promotores y animadores, éstos recrean y
tejen vínculos con las palabras, alentando a los participantes niños, adolescentes,
docentes y miembros de la comunidad, según sea el entorno, a establecer nuevas
relaciones con los textos escritos y sus posibilidades. Los promotores emulan
de este modo un hermoso personaje concebido por Isabel Allende (1989) en su
cuento “Dos Palabras”, Belisa Crepusculario “entregaba versos de memoria, por
siete mejoraba la calidad de los sueños, por nueve escribía cartas de
enamorados, por doce inventaba insultos para enemigos irreconciliables” (p.37).
La
presencia del proyecto en las comunidades educativas y vecinales caracterizadas
como vulnerables, permite acercar a sus miembros a textos impresos, pero
también a interacciones importantes con los animadores y entre sus pares en los
grupos sociales, mediante acciones que hacen posible la participación como
usuarios competentes del lenguaje, interviniendo en situaciones comunicativas
orales y en actividades de lectura y escritura que potencian sus recursos
cognitivos.
Del
mismo modo, la programación organizada desde Bibliomulas, genera una cercanía
novedosa con el lenguaje mediante los recursos o materiales utilizados en la
propuesta, los vínculos afectivos y de alianza compartidos con los
facilitadores al gestionar emociones derivadas de las lecturas realizadas.
La
ceremonia atractiva propiciada desde Bibliomulas, para acercarse a la lectura y
escritura de manera innovadora y festiva, como estrategia de animación llevada
a cabo en las escuelas, sin embargo, no pareciera ser una herramienta que
propicie por sí sola la activación en el aula, por parte de los docentes, de
nuevas miradas y formas para actualizar las prácticas de lectura y escritura en
los grupos clase que guía. Es por esta razón que desde el proyecto se pensó en
la urgencia de acercarlos en lo personal hacia la experiencia de leer para
ellos, para sanar, para reír, para transferir sus propias situaciones y penas
mediante la posibilidad de leer.
La
vivencia desde la orientación guiada por Bibliomulas, de otras formas de leer y
escribir, intenta favorecer un acercamiento más fresco con diversidad de textos
y actividades de escritura, para mostrar en primer lugar, la variedad de libros
que conforman el universo lector, tan limitado o ausente dentro de las paredes
de la escuela al comprimirse en la visión de una biblioteca, que en la realidad
de nuestras instituciones la constituyen, si existen, colecciones de libros
enciclopédicos que ni siquiera resultan atractivos para buscar información o
actualizarla. En segundo lugar, las experiencias de lectura a compartir quieren
desmontar las presunciones y creencias sobre la lectura y escritura, como
tareas escolares que desvirtúan su magia y potencialidad, producto de las
prácticas sin sentido que se desarrollan en las aulas mostrándolas como
inútiles y mecánicas, sin vinculación con la circunstancias, intereses y
situaciones a enfrentar.
En
este sentido, leer y escribir desde esta mirada trasciende la escuela, se
convierte en la herramienta básica que en el momento actual permite a los
docentes resistir con sentido los escenarios conflictivos: personales,
familiares y socio-laborales que les desafían. Desde las ideas de Bakhtin (1981
como se citó en Kalman 2003), dentro de la perspectiva de la apropiación,
implica proveer a los docentes de interacciones sociales mediadas por la
palabra, para que reconstruyan y representen eventos desde una historia propia
dirimiendo su posicionamiento personal. Esto implica manejar las herramientas
culturales desde una instancia de acercamiento a una nueva cultura lectora, que
pueda favorecer su autonomía como persona, apoyando la dimensión personal que
perfile mediante experiencias relevantes el encuentro propio con los textos, en
palabras de Margallo (2012) “descubrir que la literatura nos habla al oído, que
nos ayuda a entender y entendernos” (p.6), tendiendo los puentes entre la
“experiencia personal y literaria” (Margallo,2012, p. 7) contribuyendo con el
perfil de lector crítico y productor de textos propios.
MARCO
TEÓRICO
Re-construirse
como lector para formar nuevos lectores
Leo
para que me consuelen, leo para que me conmuevan, leo para que me recuerden la
gracia, la belleza y el amor, pero también el dolor y la pena. Y todas estas
cosas importan. Todas son lecciones útiles. (Chimamanda Adichie ,2018).
Las
ideas de Adichie (2018) nos adentran en el tema de la lectura en la dimensión
humana, muy cercana a la resiliencia, a la posibilidad cierta de rehacernos
como personas una vez que hemos experimentado el quiebre o la desdicha.
Necesitamos recomponernos, vivir también experiencias escritas por otros para
encontrar-nos en sus historias, para salvarnos o para hablar también desde
nuestra realidad y sentir venciendo obstáculos, que podemos usar la palabra
escrita para darle salida a las emociones o representarnos la interacción con
el mundo.
En
todo caso no es la lectura escolar, ni su representación como mandato de leer
para “alcanzar placer” al que queremos recurrir, asistidos por el planteamiento
de Petit (2016) nos situamos en: Leer [como necesidad existencial] sirve quizá
ante todo para elaborar sentido, dar forma a la propia experiencia, o a su
parte de sombra, o a su verdad interior, secreta; para crear un margen de
maniobra, ser un poco más sujeto de su historia; a veces para reparar algo que
fue roto en la relación con esa historia o en la relación con otro; para abrir
un camino en los territorios de la fantasía, sin los cuales no hay pensamiento,
no hay creatividad (p.47).
Desde
esta ubicación el acercamiento a los maestros en esta circunstancia de vida, en
el actual entorno social y político vivenciado en nuestro país, puede mostrar
otras dimensiones de la lectura y escritura que no han sido evidenciadas, aun
cuando se ha vivido una experiencia escolar y académica. Acercarse a la lectura
y a otros textos puede ser el lugar o “atajo privilegiado” (Petit, 2016), para
evocar vivencias, confrontarlas, y reconstruir-se, entendiéndose a sí mismo
para comprender y proyectar a otros, tarea de gran repercusión social asignada
al rol que ejerce.
Es
cierto además que la lectura y la escritura, permiten la construcción de una
cosmovisión, la elaboración de conocimiento y su transformación mediante la
diada leer y escribir. Adentrarse con mayor naturalidad en estos procesos
resultaría un aporte para asegurar en los docentes la configuración de
criterios personales, que le permitan ir más allá de las versiones únicas y las
seducciones arregladas por otros interesados en manipular grupos sociales y sus
entornos.
Retomando
nuevamente los argumentos de Petit (2016) “los humanos tienen sed de belleza,
de sentido, de pertenencia. Necesitan representaciones simbólicas para salir
del caos” (p.38-39); requieren del uso de la palabra para “maniobrar” sus
vidas, entender, emular, y seguir adelante. Muchas lecturas permitirán
conseguir el refugio ante la pérdida y la palabra para expresar el desahogo de
las situaciones y reencontrar el sentido de la vida.
Ahora
bien, esta representación no deja fuera el análisis de las posibilidades reales
brindadas desde el entorno para acercarse a prácticas de lectura y escritura
que permitan, a los docentes, configurar una visión más amplia del mundo y sus
relaciones. Muchas de las prácticas sociales de la lectura y escritura tienen
un arraigo en la esfera social, en los espacios vividos desde sus trayectorias
vitales, donde surgen diversidad de eventos e interacciones con situaciones de
lectura, con textos y producciones escritas, que brindan posibilidades para
acercarse a formas de alfabetización en un sentido amplio. Sin embargo, esto no
garantiza el manejo efectivo y los usos de la lengua escrita en otros contextos
de mayor elaboración. Desde esta perspectiva y valiéndonos de los aportes de
Kalman (1996; 2004) sería necesario distinguir, además, los términos de
“disponibilidad y acceso”.
Disponibilidad
denota la presencia física de materiales impresos, la infraestructura para su
distribución (bibliotecas, puntos de venta libros, revistas, diarios, servicios
de correos, etc.), mientras que acceso refiere a las oportunidades para
participar en eventos de lengua escrita,
situaciones
en las cuales el sujeto se posiciona vis-a-vis con otros lectores y escritores
y a las oportunidades y modalidades para aprender a leer y escribir y/o usar la
lengua escrita (p.7).En relación con estas nociones, la realidad pareciera
indicar en la actualidad de nuestro contexto educativo y social, que existen
limitaciones en la disponibilidad y acceso tanto a materiales como a
situaciones que favorezcan una distribución más justa o equitativa de
oportunidades para consolidar y ampliar las prácticas lectoras de estudiantes y
docentes. Del mismo modo, el acceso a la tecnología, aunque a nivel mundial se
considera en constante aumento, en nuestro país también se advierte restringido
al no contar con un flujo eléctrico estable, por tanto, a una conexión
permanente y rápida que permita el acceso cómodo a variedad de contenidos. Otro
aspecto es el acceso a equipos, limitado por el componente económico en las
poblaciones de mayor vulnerabilidad, pero también hacia los propios docentes,
quienes han visto menguar sus recursos y su calidad de vida.
Todas
estas contingencias parecieran justificar unas prácticas pedagógicas alrededor
de la lectura y escritura circunscritas, a actividades apegadas a
representaciones escolares, en las que leer solo tiene sentido para “cumplir”
tareas reproductivas de la escuela. Esta única mirada o representación de las
formas de acompañar los procesos de lectura y escritura, junto a las
circunstancias de orden político, económico y social que se enfrentan,
aparentemente justifican el despojo de posibilidades de acceso a múltiples
situaciones de interacción con la lengua escrita, y a unas prácticas vitales
que propiciadas por los docentes mediante diversidad de experiencias con
lecturas, lectores y eventos para leer, favorecerían una didáctica de
intervención mucho más productiva y emancipadora.
Mediadores
de Lectura
La
mediación lectora ubicada como intervención social, asume una práctica
integradora que siempre debe ir “más allá”, en palabras de Zapata y Castrillón
(2021) en esta acción: emerge la amplia dimensión humanizante de las tareas
ética, política y pedagógica del mediador de la lectura, que lo convocan a
colaborar con las personas en el propósito de develar, comprender y humanizar
las estructuras y relaciones que sustentan el mundo que habitan (p.83).
Esta
condición advierte un papel importante del mediador como relevante,
comprometida como actor social, que acompaña un recorrido personal, pudiendo
influir en el destino de los acompañados (Petit; 1999). En otras palabras, toda
mediación lectora debe ser asumida como intervención ligada con el mundo del
otro y el mundo social (Zapata y Castrillón; 2021).
El
mediador supone también una suerte de creativo que experimenta
intencionadamente con textos de la literatura, para conectar y acercar a su
audiencia con experiencias de la vida que abren el diálogo entre el lector y el
texto. Petit (1999) manifiesta que el gusto y atractivo por la lectura no surge
solamente de estar cerca de textos para leer, a estos debe “dárseles vida”, una
de las premisas de la animación a la lectura, y sobre todo asegura:
Si
uno se siente poco autorizado para aventurarse en la cultura letrada debido a
su origen social o al alejamiento de los lugares del saber, la dimensión del
encuentro con un mediador, de los intercambios, de las palabras “verdaderas” es
esencial (p.160).
En
efecto, el acompañamiento y guía debe brindar a estos lectores que se sienten
poco acreditados, ciertas posibilidades que le permitan elaborar sentido,
dándole la oportunidad de creer en sí mismo a través de la expresión de los
significados que construye. Así imágenes, conceptos y emociones suscitadas por
el mediador pueden fluir, permitiéndole traducir y traslucir las palabras del
texto al que temen, para comenzar a transformar su experiencia como lectores y
sus propias vivencias.
Es
posible que este espacio emocional que mueve el mediador con sus grupos, ese
efecto estético generado con un propósito desde los textos seleccionados, pueda
crear el tejido de vínculos en estos niños y jóvenes con prácticas de lectura,
que podrán comenzar a naturalizar en su propia vida. Desde la mirada de Robledo
(2019) “es esa manera como un libro, una historia, un poema, un cuento, un
personaje, se queda habitando en la interioridad del lector…”(p.29); y, para
que esto ocurra, no es cualquier texto con el que se puede abordar a los
lectores, no son únicamente las preferencias lectoras del mediador las que
prevalecen, deben manejarse unos criterios de calidad en los materiales de
lectura, pero también un conocimiento agudo de los grupos que acompaña. Y aquí
insiste Robledo (2019):
Somos
trabajadores sociales y culturales y no recreacionistas. Aceptar esta condición
nos lleva a buscar las maneras cómo generar vínculos profundos, estrechos y
auténticos entre los lectores y los materiales de lectura; a trabajar tanto en
la calidad de la selección como a crear espacios que les permita a los lectores
descubrir nuevas maneras de apro-piarse de lo que leen, nuevas maneras de
mirarse y comprenderse a través de la palabra escrita, otras formas de relacionarse
con el otro y consigo mismo a través de la lectura y la escritura (p.29-30).
En
suma, la actividad de mediación puesta en manos del docente, como lo afirma
Munita (2021) pudiera rescatar la acepción del mediador usada en tiempos
pasados, como “aquel que se pone en medio entre dos partes en desacuerdo”
(p.30). El autor reintegra el término, considerando al mediador como aquel que
ayuda a la persona a construir el significado de una actividad o práctica que
no pertenece a su mundo inmediato, pero que gracias a su intervención
pertinente hace posible el establecimiento de conexiones con sentido, para
incorporarla en la propia vida (Munita, 2021, p.31).
PROPÓSITOS
DE LA INVESTIGACIÓN
Este
trabajo sitúa dos propósitos centrales: Indagar sobre prácticas lectoras,
intereses, formatos de lectura y conexiones a las que tienen acceso, un grupo
de informantes, docentes, acompañados desde el proyecto Bibliomulas-Mérida y,
analizar las producciones escritas e incidencias provistas por esta selección
de participantes, promovidas a través de la intervención en una propuesta de
formación en talleres de sensibilización como acercamiento a la lectura y
escritura. El objetivo de esta proposición de talleres, pretendía incidir en el
acercamiento de este grupo de maestros a una nueva visión lectora, conectada
con sus propias vivencias y experiencias en la reconstrucción de una visión
estética de estos procesos: lectura y escritura que conmueva y movilice su
papel como mediadores de lectura.
MÉTODO
Participantes
y entorno de investigación
La
investigación se realizó con veinticinco docentes, en edades comprendidas entre
20 y 50 años, algunos con formación docente y otros solo graduados en educación
media, que laboran en 5 escuelas rurales, ubicadas en la periferia de la ciudad
de Mérida-Venezuela, en montañas del Rincón, Las Cuadras, El Valle. Todos
ellos, participantes de manera voluntaria, insertados desde hace cuatro años en
el programa de Bibliomulas- Mérida, acompañados a través de visitas semanales
por animadores que durante sus interacciones en la escuela con los alumnos,
desarrollan actividades de lectura de cuentos, narraciones, intercambios orales
y producciones escritas sobre los textos leídos.
Al
finalizar la animación, el grupo de estudiantes y sus docentes, entran en
contacto con títulos seleccionados variados, que contiene la alforja de libros,
cuentos y textos diversos, llevada a la institución por la mula que acompaña en
su visita a los animadores.
Procedimiento
El
estudio es cualitativo, de naturaleza interpretativa, de corte etnográfico, con
un acercamiento, bajo consentimiento admitido, al grupo de docentes
participantes mediante estrategias y actividades organizadas en cuatro
talleres, de seis horas de duración. Las situaciones en un primer momen-to,
permitieron generar evocaciones de experiencias significativas o motivadoras en
torno a la lectura, que permiten profundizar en la comprensión del fenómeno
estudiado. El enfoque contempla la vinculación del investigador en el estudio
como parte constitutiva del proceso y en la construcción del conocimiento
generado, pues forma parte del Programa de Lectura de Bibliomulas en el área
formativa.
Dentro
de la dinámica del primer taller se empleó la técnica de la encuesta, mediante
un cuestionario (Tu y la lectura) dirigido a determinar intereses lectores,
adaptado del instrumento de Lectibe.
Lectores
Ibéricos: Clubes de Lectura (2015, p. 30) contentivo de las siguientes
dimensiones o indicadores de estudio: selección de lecturas, tiempo dedicado a
la lectura, géneros leídos, lugares en los que se lee, motivos para leer,
formas en las que se accede a los libros, formas de selección, formatos de
lectura y conexión a internet. El instrumento adaptado, fue sometido a juicio
de experto y prueba piloto.
Posteriormente,
se desarrolló en la ejecución de los talleres, lecturas de textos sugeridos y
se produjeron algunos escritos que sirvieron para el análisis de elementos en
función del acercamiento a una lectura particular de los participantes docentes
y a significaciones de lectura personal que manejan, intereses y gustos
lectores, relaciones formativas que conciben con respecto a la lectura y
escritura (lectura y escritura recreativa, lectura y escritura-ciencias,
lectura y escritura-ciudadanía).
Dentro
de la dinámica de los talleres, se propuso como actividad extra a las horas de
ejecución, la producción escrita de un texto personal, denominado trayectoria
lectora o autobiografía lectora. Se proporcionaron algunos textos similares al
solicitado, se les dio un tiempo aproximado de cuatro meses para la elaboración
de borradores y versiones escritas, en el que se permitirían comenzar a evocar
recuerdos para organizar desde una cronología temporal, sus experiencias
lectoras. A continuación, se presentan principales datos y resultados para su
posterior análisis en el apartado correspondiente a la discusión y
conclusiones.
RESULTADOS
INICIALES
El
instrumento aplicado tenía como propósito valorar la aproximación a la lectura
del grupo de docentes, algunos intereses y gustos, así como la asiduidad de
éstos con la actividad lectora. A continuación, se presentan los datos
obtenidos con el ochenta por ciento (20 participantes) de cuestionarios
devueltos. Este cuestionario aplicado resultó de la adaptación del instrumento:
Lectibe.
Lectores
Ibéricos: Clubes de Lectura, compuesto por preguntas (11 items). Las respuestas
obtenidas advierten algunas tendencias interesantes relacionadas con la
interacción con textos, tiempo dedicado a las prácticas lectoras, atracción o
desagrado por la lectura y proximidad o distanciamiento a entornos que resultan
culturalmente enriquecedores en lo personal, o en su condición de mediadores en
la dinámica educativa en la cual se encuentran insertos.
En
relación al tiempo, un porcentaje (30%) conformado por 6 de los informantes que
responden el instrumento, asegura que lee todos los días, (10%) 2
participantes, lee una o dos veces por semana, una proporción mayor (50%) 10
participantes distancia momentos dedicados a la lectura a algunas veces por mes
y una cantidad menor (10%) 2 informantes, no lee casi nunca.
Estos
datos sobre el tiempo dedicado a la actividad lectora, nos refieren la cercanía
con el acto lector de estos docentes en lo personal, pero también en función
del sentido de la lectura que manejan cuando leen. Las numerosas historias
personales de lectores reconocidos, plantean que la lectura ofrece múltiples
posibilidades intelectuales que se abren para los seres humanos al detenerse a
leer, al propiciar la reflexión, al responderse preguntas o al generar
relaciones que surgen como producto de ir descubriendo en nosotros mismos qué
pensamos acerca de lo que leemos. Estas ideas giran en torno al enriquecimiento
particular, pero si además pensamos en la responsabilidad del docente al
acompañar a otros lectores con prácticas intencionalmente organizadas, cabría
preguntarse cómo hace desde la distancia que antepone en su acercamiento a la
lectura, para que sus alumnos comprendan y vivan la lectura en sus diferentes
instancias, como una aventura, pero también como un ámbito en el que se
fortalecen experiencias con el lenguaje y el pensamiento.
El
acercamiento a otros entornos enriquecedores que desde una visión amplia
pondría a disposición de los docentes mediadores un capital cultural para
enriquecer su práctica docente, también se refleja muy limitado en su acceso.
El cine, el teatro, la biblioteca, las librerías y museos, constituyen
contextos de enriquecimiento personal, incidentes luego en los espacios que él
mismo puede propiciar y emprender en el aula para sus estudiantes. En los datos
recolectados lucen muy poco habilitados en su vida, 70% por ciento, nunca
asiste al cine; 100%, nunca concurre al teatro; 50% nunca visita bibliotecas, y
30%, no asiste a librerías.
Petit
(2003) plantea “que la contribución irremplazable de la literatura, del arte, a
la actividad psíquica, al pensamiento, a la vida simplemente, sigue
subestimándose…”(p.14) y agrega “por qué clase de truco se ha podido reducir la
literatura y el arte a coquetería de gente opulenta o las bibliotecas a simples
lugares de “acceso a la información” (p.39), en nuestro caso, pareciera que no
se ha cultivado en los imaginarios de nuestros ciudadanos, las posibilidades
del arte y de ciertos espacios como estructuras esenciales de transmisión
cultural y simbólica que permitirán sociabilidades para abrirnos paso con
mayores dominios ante las situaciones adversas que en la vida debemos enfrentar
(Petit,2016).
No
se puede soslayar que la decisión de no socializar en otros entornos
favorecedores para la transmisión o conformación de bienes culturales, es una
decisión adoptada por los participantes sin la valoración de sus aportes.
Podemos inferir que, en el caso de los docentes y de muchos otros
profesionales, en la realidad venezolana, no pueden ser atendidos pues el
acceso a esto espacios resulta prohibitivo al hacer un balance entre las
prioridades vitales a cubrir económicamente y la posibilidad de participar en
estos eventos. La compra de libros ni siquiera fue considerada en las preguntas
del instrumento, a lo mejor se dejó de lado como dato importante para conocer
alternativas manejadas, pero dada la circunstancia socio-económica vivida en la
actualidad por algunos sectores de la sociedad venezolana y especialmente el
gremio docente, la compra de textos, novelas o libros en general no es posible,
dado el costo de los mismos y la necesidad de priorizar los gastos a ser
cubiertos con los paupérrimos sueldos devengados por los maestros. En relación
con la tendencia de tipos o géneros que se leen, se observa una definida
prospección (40%) hacia la literatura, cuentos, novelas, ratificada por los
informantes (30%) que exponen también los títulos leídos; observándose además
la lectura de textos ubicados hacia las clasificaciones de autoayuda personal.
Sin embargo, se advierte alguna contradicción entre esta preferencia lectora
literaria y los motivos por los cuales se lee, pues se acentúa ligeramente la
opción ubicada en la línea de trabajo y estudio (40%), más que la de
entretenimiento-estético y de representación simbólica- (30%), compitiendo con
la lectura para buscar respuestas (30%) considerada dentro de un sentido de
estudio trabajo o aprendizaje (conocer aspectos puntuales para dar sus clases);
discrepando con la respuesta sobre indagaciones de libros de textos y técnicos
(20% como textos leídos) que no repuntan como libros elegidos en relación con
la tendencia de selección en literatura.
En
nuestro estudio, los docentes explicitan sus propósitos de lectura, y un
porcentaje de sesenta por ciento (60%), estimado alto, piensa que no lee lo
suficiente. Esta relación muestra aparentemente una realidad que llama a la
reflexión acerca del modelo del docente lector que acompaña a los grupos
insertados en la educación, orientada hacia dos vertientes. En primer lugar,
con respecto a la promoción y animación lectora emprendida en el aula por
éstos, considerando lectura y escritura como ejes transversales en la formación
educativa; y, en segundo lugar, desde la visión que estarían manejando para
constituir el acervo y configuración propia de saberes universales, pero
también la del progreso del conocimiento desde la producción científica en el
día a día, que permitiría guiar a sus alumnos en la construcción y búsqueda del
conocimiento actualizado.
Los
datos referidos al tema de la conectividad resultan significativos, en cuanto a
esto encontramos con respecto al acceso a internet y a teléfonos móviles o
tecnología inteligente por parte de los docentes, lo siguiente: Reportan no
tener internet 70%; leen en físico 20%; buscan alguna información y tienen
conexión 10%; tienen teléfonos de última generación un porcentaje de 20%.
En
esta coordenada, surge el tema relacionado con la brecha digital, la
distribución de la tecnología y la infraestructura tecnológica a la que
realmente se tiene acceso, la discriminación digital forma parte de las
desigualdades observadas en nuestro país, el acceso a internet, aunado a los
cortes e interrupciones de electricidad, resaltan la brecha digital, este
término acuñado según Lloyd (2020) por el Departamento de Comercio de Estados
Unidos, hace referencia en un primer momento a desigualdad en el acceso, sin
embargo asevera:
Años
después se ampliaría para incluir múltiples aspectos de la apropiación de las
tecnologías, incluyendo las capacidades digitales de las personas, los valores
que se asocian a su uso y los factores políticos y económicos que inciden en su
distribución, entre otros (p.116).
Las
limitadas posibilidades de alfabetización digital y en el desarrollo de
capacidades tecnológicas, así como de acceso y uso de habilidades cognitivas
para manejar información por estas vías, causadas por lo restringido del
servicio o la inaccesibilidad debido a sus costos, va generando consecuencias
desfavorables para la condición humana y profesional del docente, incidente en
sus grupos de alumnos. Esta fisura abierta es un resquicio que acentúa la
desigualdad social en el acceso, pero también en nuevas formas de leer, en el
manejo de herramientas o dispositivos que permiten enriquecer el capital
cultural y el ingreso a otras modalidades educativas, como es la educación en
línea, vigente y urgente en este momento, ante las circunstancias de los
últimos años impuesta por la pandemia del Covid19, pero también por las
distancias infligidas bajo otras circunstancias.
DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
¡La
luz de la lectura¡
El
primer taller programado comenzó durante una semana en la que ocurrió en
nuestro país un apagón eléctrico de gran magnitud, paralizando transporte y las
actividades económicas y regulares de la ciudad, pese a esta situación para
sorpresa esperanzadora del proyecto y del equipo que llevaba adelante la
formación, los participantes convocados asistieron en su totalidad a ese primer
llamado para iniciar la experiencia. La actitud observada en la interacción fue
de gran motivación, coincidiendo además según la opinión de los docentes al
valorar la experiencia, como la posibilidad de participar en un espacio
necesario para “iluminarse” y, apoyarse emocionalmente, dada la dimensión y
consecuencias de la interrupción eléctrica.
Si
interpretamos de inicio la participación bajo estas circunstancias, podríamos
hacer un balance positivo que promueve una actitud docente muy poco valorada en
su perfil. Referido a esto, el maestro pareciera estar sometido constantemente
a la descalificación debido a la inconsistencia en las tareas relacionadas con
las diversas facetas que debiera consolidar, atribuidas a la falta de
preparación y compromiso, escudadas en la escasa valoración social de su papel
como protagonista de cambio y a la pobre remuneración económica percibida por
el ejercicio de su rol docente.
Así
pues, desde el análisis preliminar de los datos recolectados por medio de este
estudio, partimos de “revelar la historia social y política–atravesando- las
historias personales” (Actis, 2008, p.27). Sin embargo, la experiencia permitió
dejar ver, a pesar de las circunstancias, la actitud pro-activa y deseosa de
apreciar una nueva experiencia, en esta oportunidad con la lectura y escritura
por parte de los participantes, evidente en principio en la disposición
personal para vivenciarla.
A
continuación se presenta el análisis de algunos de los datos recolectados en la
selección de muestras de extractos orales y escritos dispuestos por los
participantes, en las interacciones propiciadas en el marco de las actividades
de los talleres.
La
propuesta en marcha tenía como propósito, entre otras estrategias, mostrar
algunos textos y cuentos seleccionados, leerlos animadamente y a partir de
consignas generar escrituras vinculadas con el tema de los libros presentados.
La idea de escritura se postula como una posibilidad de forjar la implicación
personal de los participantes en relación con el texto manifestada en la
producción de la escritura, más allá de la tarea reproductiva; en este caso,
sería escribir para demostrar las conexiones de pensamiento creadas y sus
representaciones en los escritos producidos. En este apartado por cuestiones de
extensión se presentan solo los datos recolectados a partir de las preguntas
realizadas, a propósito de la lectura del texto “Dónde viven los monstruos” de
Mauricio Sendack: ¿Cuáles son mis monstruos?, ¿Qué miedos tenemos? ¿Cómo los
apartamos? A continuación, algunos extractos de los textos producidos por un
sub grupo de los informantes.
El
tema del cuento de Sendack (2006), fue propicio para que los informantes
manifestaran sus angustias e inquietudes, privaciones, relacionadas con temas
de su vida cotidiana e incertidumbre social y política del país. No se observan
conexiones inter-textuales que muestren otras lecturas similares ya realizadas,
sino la explicitación directa de las construcciones suscitadas a partir de las
experiencias actualizadas que viven.
En
un sentido narrativo metafórico, los participantes han tejido sus escritos
relacionando los monstruos del texto con emociones originadas a partir de la
relación creada con sus vivencias: fragilidades, miedos, inseguridad e
incertidumbre, presente en sus vidas. Han dado sentido a la lectura desde su
realidad, y se les ha facilitado un propósito para escribir, así se expresa un
informante:
Considero
que en mi vida, si se compara con la lectura, los monstruos quizá serían el
estrés, la desmotivación, la baja autoestima, la actual situación problemática
de nuestro país, (falta de energía eléctrica, agua, gas, dinero, comida entre
otros…) Los miedos se revelan en nuestras acciones y palabras, en los momentos
de desesperación que podamos tener. Surgen en nuestra vida por cualquier razón,
quizá por comentarios que escuchamos, o experiencias que tengamos,
inseguridades que no hayamos superado en nuestra vida…Los enfrentamos cuando
decidimos hacerlo y superarlos, encontrando la seguridad en nosotros mismos,
explicaciones lógicas a las situaciones que nos permitan minimizar angustias y
esos miedos (I.4)
Los
monstruos en mi vida tienen que ver con los pesos que me aplastan, lo que me
paraliza en algunos momentos y pareciera que no puedo resolver…(I.2)Ante la
pregunta ¿Cómo los apartamos? ante su asedio en la vida cotidiana, uno de los
informantes, escribió: con otras situaciones de lectura de estilo positivo
donde se fortalece la esperanza y otras virtudes en mi vida (I.6).
Adentrándome
en historias, relatos que me atrapen, o sobre historias de personas resilientes
que me ayuden a distraer mi mente de angustias y de las situaciones que me
asustan porque creo que sucederán… (I.7)
La
mirada a la lectura para recomponerse, para seguir adelante en medio de la
desesperanza, funciona como posibilidad, aprovechando la voz de Petit (2018)
“un libro es una oportunidad para construir su choza en la jungla, para
sustituir un poco el caos por el orden” (p.18). Así se señala en lo expresado
por otro informante: Los aparto ocupándome en diferentes actividades, llenando
mis espacios con actividades que me llenen el espíritu y que impliquen
colaboación hacia otros. Buscando algunas novelas o historias para leer cómo se
sale o vencen las pesadillas (I.2).
Aunque
parecieran pocos los informantes que encuentran en la lectura un soporte para
sortear las experiencias vividas, todos logran crear un puente, conectando y
transfiriendo sus emociones con la historia escuchada. Consiguen exteriorizar
en forma escrita reconectando las experiencias de vida, dándole forma con la
palabra, luego el acercamiento a otros textos brindará la posibilidad de ver
salidas y oportunidades donde no se advierten, podrá como bien lo expresa Petit
(2018) desde su experiencia con lectores, visualizar un libro como apoyo para
dar sentido a sus fisuras.
En
tiempos de desastre o gran brutalidad, cuando el miedo está muy presente y el
odio nunca está lejos, cuando el mundo parece estar fragmentándose, el libro es
quizás también, por excelencia, un objeto que sugiere un universo conectado,
articulado, ligando cosas entre sí y
dando
la idea de una construcción sólida, robusta, con una armonía. Aporta
conocimientos para adquirir un poco de control sobre lo que está sucediendo,
pero sobre todo abre otra dimensión que hace que el mundo que llamamos real,
que parecía tan caótico, resulte más habitable (p.21).
Es
así como nuestra existencia pareciera estar conectada, en algunos casos, con
ciertos libros y experiencias relacionadas con lecturas. Unas situaciones de
literacidad de mayor atractivo que otras, quizá por el grado de
significatividad y la singularidad que las mismas han marcado en cada vida o
por las características del momento en el cual nos adentramos a ciertas páginas
de la mano de otro lector. Conforme a esta realidad, las ideas de Montes (2006)
resultan elocuentes: “Los lectores no se encuentran con los textos en el vacío,
sino –siempre– en situaciones históricas concretas, en determinado lugar y
determinada hora del día, en determinado momento de su historia personal, en
ciertas circunstancias…”(p.17).
Desde
esta configuración, la experiencia desarrollada en los talleres con los
docentes, orientó la producción escrita de sus trayectorias lectoras. Sus
recuerdos o vivencias sobre libros, eventos de lectura y lectores,
constituyeron un ejercicio de memoria, consiguiendo rescatar y tejer las
autobiografías lectoras propias. Algunos extractos a continuación, rescatan
para los lectores de este artículo las historias de lectura de los informantes,
sus borradores, re-escritos hasta una versión final, no todos los participantes
pudieron resolver la tarea de escribir, sin embargo, en algunos de los escritos
podemos observar esa conexión especial creada al andar entre libros, la
organización de los recursos propios que puede armonizar con el perfil del
mediador, para favorecer más allá de las actividades de lectura, experiencias
lectoras con sus estudiantes.
Los
repertorios de textos recordados por los informantes lectores, muestran en sus
trayectorias diversas vivencias con textos y actos lectores, propiciados en
principio, desde sus espacios familiares durante la niñez. Otras experiencias,
proporcionadas por las exigencias escolares, que se perciben, en algunos casos,
como lecturas obligatorias y finalmente, las propias, las que llamaron la
atención personal o fueron seleccionando aproximadas a sus gustos.
Hay
una constante en la iniciación lectora, apreciada en estos datos aportados, el
ingreso en la infancia temprana desde sus entornos familiares, en el contacto
con la palabra, una especie de guiatura germinal, propiciadora de la conexión
con la lectura, su gusto y sentido:
Recuerdo
desde siempre estar conectada con un libro, desde pequeña con cuentos cortos,
de miedo, de adivinanzas, de imágenes coloridas, de las manos de mis
papás...(I.5)
Los
vínculos creados desde el afecto, en esa iniciación realizada en el hogar o
entorno familiar, quizá, consiguieron mantener esa conexión que habilitó para
seguir leyendo, leer lo establecido en la experiencia escolar pero también lo
seleccionado luego para leer por placer, y dar paso a otros propósitos
lectores:
Leí
cuentos que me regalaban, me gustaba que me leyera mi mamá, escuchar una y otra
vez la misma historia que mi mamá cambiaba, el de Ratón Pérez, el de Ricitos de
Oro, después otros que me prestaban y que no eran de la escuela. Sin embargo,
también descubrí un gusto de otra consistencia, de un sabor animado, por el
querer leer para aprender, salir de dudas, ir más allá de lo conocido, para
entender y estar en condiciones de explicar; todo ello con otra forma de
placer, animado por la curiosidad y la necesidad de comprender. (I.1)
Los
indicadores a monitorear en la producción escrita orientada a los
participantes, logran captarse en los borradores y versiones elaboradas, así
observamos: Evocaciones e impresiones de textos significativos. -Textos leídos
con agrado. -Textos desagradables-Personas significativas en torno a la
actividad lectora. -Experiencias lectoras brindadas, positivas o
significativas. -Experiencias negativas o desmotivadoras. -Rememoran momentos
de su biografía y de los textos. - Evocan un repertorio de títulos y contenidos
leídos.- Relacionan y gestionan emociones con las lecturas y su empoderamiento
como lectores.
Leía
más desde lo que yo escogía, lo que me mandaban a leer en bachillerato no me
gustaba, lo que era tarea lo revisaba por obligación, pero lo que yo escogía o
alguien me recomendaba lo leía de un tirón… Historias de miedo, Una momia en el
Titanic, Fantasmas a domicilio, los recuerdo… (I.1)
De
niña recuerdo pocas historias que me leyeron, al llegar a la adolescencia
gracias a una profesora querida me enamoré de varios autores, leí libros que me
prestaba, unos que tenían que ver con mis clases y otros que eran un premio
como lectora: leí y releí novelas románticas, novelas de autor como el amor en
los tiempos de cólera, poesía de Benedetti, best- seller como Contagio …(I.2)
Es
de hacer notar, sin embargo, que en los escritos producidos, solo tres
participantes, recuperan al final de sus relatos una vinculación de su papel como
mediadores en su historia lectora, al resaltar otras posturas lectoras y textos
que han seleccionado para leer con sus alumnos:
Así
que, en algunos momentos, llevo para mis alumnos, una selección de cuentos y
algunos libros que me traen recuerdos bonitos o que se parecen a los que yo
alguna vez leí, y me hicieron olvidar leer como tarea.( I.1)
Cuando
estoy en mi aula rescato esa imagen de la profesora que me adentró en el mundo
de la lectura, entonces propongo a mis alumnos lecturas no como tareas fastidiosas,
les leo en voz alta, les presto algunos cuentos o libros que llevo de mi casa
para ellos…(I.2)
Algunas
mañanas, invito a mis niños, a leer como me leían en mi casa, narro algo
oralmente con mucha magia y luego muestro un libro para leerlo, con la misma
emoción que mi mamá les ponía a las lecturas que me hacía. Leo Sapo enamorado,
Rosalba en bicicleta y me convierto en la lectora que disfruta y ve a los niños
divertidos, asombrados con las historias y sus imágenes. (I.6)
Destacar
esta relación de su papel como lector, con otros lectores, evidencia en cierta
forma el valor o sentido que imprime a la lectura, mostrando una perspectiva
del mediador de lectura en su rol docente. En líneas generales, la idea de
remover la memoria para generar las trayectorias lectoras, convocando y
eligiendo experiencias vividas, agradables o desagradables, podría
sensibilizarles para re-mirar las propias prácticas que en torno a la lectura
están realizando, pudiendo reconsiderarlas en función del sentido de las
mismas, de las vivencias personales que como lector ha experimentado y del
perfil como mediador en el que no se ha reconocido.
Al
mismo tiempo, la inestabilidad social y económica de nuestro país sumada a la
incertidumbre constante no puede soslayarse como una característica de fondo
vivida desde el entorno de abordaje de este estudio. A pesar de ello, partimos
de los elementos positivos ubicados en la representación de resiliencia, de
Rirkin y Hoopman (1991 como se citó en Henderson y Milstein 2003) como la
“capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la
adversidad” (p.26) , evidenciada en los aportes de los docentes convocados,
participantes del programa Bibliomulas, en los datos recolectados a partir de
un enfoque etnográfico, desde donde se sostiene la discusión y análisis de los
resultados de esta investigación.
En
esta instancia no podemos eludir el deterioro de la calidad de vida de los
docentes y de sus estudiantes, pese a que éste no es el tema de estudio, no
sería del todo objetivo esquivarlo, pues estaríamos obviando el contexto social
en el cual todos nos encontramos inmersos, contiguo a las representaciones del
papel y participación como ciudadanos. Desde esta perspectiva es importante
abordar en primer lugar, la noción definida por Moreno (2003, como se citó en
Giraldo, 2015) identificada como un “déficit para el ejercicio de ciudadanía,
una situación en la que se tiene el derecho, pero no se alcanzan sus
beneficios” (p.80), situación vivida desde todos los ámbitos de país. Y en segundo
lugar, al ejercicio ciudadano crítico, que desde las ideas de Serrano (2014,
como se citó en Márquez, 2020) destaca la lectura crítica y el ejercicio
escrito argumentativo como una propuesta eficaz para “el ejercicio activo de la
ciudadanía” (p.13), todo esto ligado a los propósitos que definen la puesta en
marcha de propuestas dirigidas a la formación de lectores y escritores
autónomos.
De
este modo, desde la iniciativa de formación acá propuesta, se pretendió
aproximar a estos docentes convocados a los procesos de lectura y escritura,
desde un enfoque análogo a las ideas de Ramírez (2016), en su estudio sobre la
renovación de modelos para la formación de lectores y las prácticas
bibliotecarias, que permita:
Contribuir
en las soluciones de los problemas que limitan las oportunidades para acceder y
usar los contenidos que ofrecen los diferentes recursos, no sólo destinados a
fines utilitarios y cotidianos, sino también para el desarrollo pleno de las
capacidades de cada persona: cognitivas, reflexivas, críticas, dialógicas,
creativas, imaginativas, afectivas, contemplativas y lúdicas, de asombro,
curiosidad, del libre albedrío y de gozo intelectual y estético. Todas ellas
están involucradas en la formación a lo largo de su vida no sólo con fines utilitarios
sino también para formar ciudadanos que participen en cambios sociales para el
beneficio propio, de sus comunidades y del ecosistema, y en el desarrollo de un
mejor entorno (p.98).
Estas
son las premisas que guían el proyecto Bibliomulas, movilizar situaciones de
lectura y escritura, que luego de interiorizadas por los participantes
docentes, podrán ser mediadas y compartidas con sus alumnos, para favorecer el
gusto por la lectura y a un acercamiento crítico a su ejercicio de ciudadanía,
y a los que acompaña desde las aulas de clase
